Proces narastającego poznawania małego dziecka został mo­że najlepiej zobrazowany przez Stefana Szumana. Proces ten w drugim kwartale życia dziecka ma charakter poznawania jednozmysłowego: dziecko wodzi oczyma dookoła i rozglą­da się i możemy powiedzieć na pewno, że niektóre wrażenia wzrokowe utrwala w swojej pamięci, ponieważ u normalnego dziecka w tym wieku zaczynają występować pewne reakcje warunkowe na bodźce wzrokowe. Ale poza tymi obrazami wzrokowymi tkwi pustka, ponieważ nic innego kojarzyć się z nimi nie może. Dopiero w trzecim i czwartym kwartale po­znanie dziecka uzyskuje fizjologicznie i psychologicznie więk­szą pojemność, pełność i złożoność, dzięki chwytom i manipu­lacjom, które dziecko zaczyna wykonywać zazwyczaj ok. 6—7 miesiąca życia. Wszystko stara się chwycić do rąk, dym z pa­pierosa, fragmenty na tapecie, przedmioty na obrazku. Mani­pulacyjne oddziaływanie na przedmiot zmienia jego położe­nie w przestrzeni, przez co przedmiot odsłania różne swe właś­ciwości, umożliwia dziecku poznanie wielozmysłowe, dotyko­we, smakowe, węchowe, słuchowe, ujęcie wzrokowe przed­miotu z różnych jego stron. Różnorodne wrażenia przestają być oderwanymi zjawiskami, wiążą się z poszczególnymi przedmiotami jako ich substratem i ich przyczyną. W dziecku wytwarza się notacja przedmiotu, jako kompleksu zjawisk sta­łych, mija początkowa płynność, nieokreśloność, nieuchwyt­ność obrazów i zjawisk, dotykowo nieuchwytnych. Zmysł do­tyku stwierdza w akcie chwytu niejako i istnienie, i real­ność czegoś, co było wpierw tylko wzrokowo zauważone. Chwyt staje się tutaj więcej niż objęciem danego zjawiska drugim zmysłem (dotykiem), gdyż dzięki przeżyciu namacalności, staje się niejako sprawdzianem istnienia czegoś. Nadto chwyt jest wykonaniem dążenia, zaspokojeniem impulsu do uchwycenia. Dziecko zamiast rozrywać, miętosić, stukać przed­miotem, rzucać, brać do ust, zaczyna go używać stosownie do właściwej funkcji przedmiotu bądź narzędziowej (picie z kub­ka, jedzenie łyżeczką, rysowanie ołówkiem), bądź reprezen­tacyjnej (bawienie się lalką jak człowiekiem, deseczką na sznurku jak wózkiem).

Szuman silnie podkreśla aktywność dziecka w genezie sko­jarzeń, dynamiczność skojarzeń, następujących między sfera­mi zmysłowymi. Nastawienie i chwyty są pierwotnie aktami impulsywnymi, dążeniami dynamicznymi a nie prostymi odru­chami, przy czym cecha namacalności nabiera w tych skojarze­niach obrazu właściwości cechy nadrzędnej i fundamentalnej. W akcie poznawania „decydującą rolę gra aktywność koja­rząca dziecka”. Przedmiot manipulacyjny, w przeciwieństwie do przedmiotów instynktu, nie jest obiektem zaspokajania po­trzeb i popędów życiowych danego gatunku zwierząt. W zu­pełnej zgodzie z tym poglądem psychologa na doniosłość ma­nipulacji dziecka jest twierdzenie naszego antropologa, Edwar­da Lotha, że „wolna, oswobodzona (przez pionizację postawy) ręka dala nam całą cywilizację i pozwoliła opanować świat, dzięki używaniu ognia, narzędzi i broni”. W tym wielkim prze­łomowym procesie warunki konieczne dla dalszego rozwoju psychiki stwarza dopiero zainteresowanie dla przedmiotów manipulacyjnych.

Przedmiot jest zatem dla dziecka w drugim kwartale życia „zjawiskiem jednozmysłowym”, wzrokowym, dopiero w trze­cim i czwartym kwartale, dzięki tym manipulacyjnym, a więc dotykowo-ruchowym czynnościom, staje się „przedmiotem wielozmysłowym”. Skoro te przedmioty zostają już poznane, chwyt i manipulacja zanikają u dziecka mniej więcej półtoraroczne­go, u którego natomiast regułą staje się obserwacja wzrokowa figur na kartonie itp. Jest to już wewnętrzna praca, spostrze­ganie staje się tu wtórnie jednozmysłowe, powstają wzrokowe symbole przedmiotu. Mamy tu już do czynienia z odrywaniem się reakcji nie tylko od wrażeń ustrojowych, ale także od reakcji ruchowych i wrażeń dotykowych, które byłyby tu tyl­ko przeszkodą do tego procesu „uwewnętrzniania się reakcji” w symbolach wzrokowych. Ten proces można by inaczej okreś­lić jako pierwociny tego myślenia dziecka, które jest cało­kształtem jego wielozmysłowej wiedzy o przedmiotach, i które jest myśleniem w obrazach wzrokowych. Zobaczymy później, że spotykamy je często i u dorosłych, w specjalnych warun­kach, u ludzi zdrowych i chorych.

Tak w najkrótszych zarysach przedstawia się aktywność psychiczna dziecka w okresie panowania jego odruchowości warunkowej. I chociaż musimy w całej rozciągłości uznawać podkreślaną przez Szumana pracę własną dziecka w tych jego najwcześniejszych reakcjach, zawierających już element po­znawczy i określających jego zainteresowania, najpierw na­tury czysto ustrojowej, a potem natury czysto poznawczej, oderwanej od potrzeb fizjologicznych i sterowanej tylko przez instynkt poznawczy, czyli ciekawość, to jednak ta aktywność własna dziecka nie powstaje nigdy samorzutnie, jest zawsze budzona przez podniety zewnętrzne, czyli zawsze ma charak­ter odruchowo-warunkowy. Można powiedzieć, że elementar­na aktywność własna dziecka do 2 lub 3 lat jego życia nie­wątpliwie istnieje, ale stanowi jeszcze jak gdyby taką wydłu­żoną przerwę w przewodnictwie podrażnienia w luku odrucho­wym, którą można poniekąd utożsamiać z wydłużoną przerwą w odruchach warunkowych opóźnionych, o których wzmian­kowaliśmy w tym rozdziale.

Może najlepiej ten typ psychicznej, odruchowo-warunkowej aktywności zilustruje nam następujący przykład wzięty z życia.

W pokoju, w którym dwie osoby siedziały i nic nie mówiły, 25-miesięczna Osia podchodzi do otomany, na której siedzi jej wujek i zapisuje ołówkiem jej słowa: „Tu Osia będzie spać (wskazuje na otomanę), daj wujku ołówek, czym Osia pisać (reakcja na milczącą odmowę dania ołówka, którą dziecko wcale się nie przejmuje i spo­strzegając książkę na otomanie podaje ją wujkowi): „Wujek, wujek, masz to. Tfe, tfe, tfe”. Podśpiewuje i zniechęcona brakiem oddźwięku ze strony wujka na jej słowa zwraca się do ojca siedzącego przy biurku: „Tatusiu, kolanka”. Życzenie zostaje spełnione. Dziecko spo­strzega na biurku arkusz czystego papieru: „Osia będzie pisać na tym. Napisać królika”. Spostrzega na biurku paczkę, zawiniętą sznur­kiem: „Co to tatuś przyniósł?” Wzrok jej przenosi się na fotografię matki w ramce. „I mamusię przyniósł?” Widzi swoją fotografię. „I Osię przyniósł”. Spostrzega, co narysował tatuś na papierze. „Kró­lik, jaki królik, ma ogonek, kupka królika (uzupełnienie rysunku przez fantazję dziecka), to oczko. Mamusię napisać. Wujek, zobacz królika.” Wobec niespełnienia tych żądań, zwraca ponownie uwagę na własną fotografię w ramce, w pozycji siedzącej na krześle, i fan­tazjuje na jej temat: „To Osia siada na ziemi, nie trzeba tak siadać na ziemi. Siadać na stołeczku, bo brudzisz rzeczy”. Znowu patrzy na fotografię matki: „Tam to zobaczysz mamusię, ma uszki mamusia, śpi, oczy otwiera”. Odwraca fotografię na drugą stronę. „Tu nie ma mamusi”. Do pokoju wchodzi matka. „Mamusiu, to mamusia (pokazuje fotografię). Mamusiu, królik, mały, ma uszki, co on robi? Tu zapałki” (pokazuje je).